Campamento Base – parte 1 

          La época de septiembre en Baobab es la época de cosecha y Micael. En Baobab, en la pedagogía Waldorf, trabajamos con el ritmo. El ritmo es lo que nos enmarca en un lugar dentro del curso del año, lo que hace expreso nuestro vínculo con lo que sucede fuera, en la naturaleza. Estamos unidos, todos somos parte de los procesos del ciclo anual, de la respiración de la tierra.
En la época después del verano podemos anticipar el recogimiento de la tierra. Algo que podemos sentir anuncia el término del despliege y la apertura del verano. En la época de cosecha se conmemora todo lo que nos brinda la naturaleza, el huerto, los frutos, los cereales y también se nos invita a conectar con un sentimiento de gratitud por todo lo que se nos ha dado. Con esta gratitud comenzamos el curso. Con esta mirada. 

La celebración de cosecha coincide con la fiesta de Micael. Es una fiesta donde celebramos ambas cosas. Micael, San Miguel, hace referencia a la lucha de Micael con el dragón. Los niños a veces llaman a esta fiesta la fiesta del dragón. El día anterior hacemos una sopa con todos las verduras que hemos ido recolectando de nuestra huerta, y que las familias han ido trayendo en los últimos días y hacemos un pan con forma de dragón. Después son las pruebas de valor que terminan con la última prueba, pasar por la gruta del dragón. Este dragón representa nuestros miedos, nuestras dificultades internas. Los adultos abordamos este festejo tratando de hacer consciente, de señalar con el dedo aquellas dificultades y miedos que he de vencer, con los que me he de enfrentar. Eso representa el dragón. Eso representa la victoria de San Miguel. El que ha vencido a esa dificultad interna. Así comienzan los niños, adentrándose a un nuevo curso, adaptándose de nuevo a un nuevo ciclo, quizás a un nuevo espacio, nuevos amigos y personas de referencia. Así comenzamos las maestras, afrontando un nuevo curso. Así lo enfrentamos nosotros, con el vértigo de esta aventura.

Dice Chul Han: 

“los rituales se pueden definir como técnicas simbólicas de instalación en un hogar. Transforman el “estar en el mundo” en un “estar en casa”. Hacen del mundo un lugar fiable. Son en el tiempo lo que una vivienda es en el espacio. Hacen habitable el tiempo. Es más, hacen que se pueda celebrar el tiempo igual que se festeja la instalación en una casa. Ordenan el tiempo, lo acondicionan.
En su novela, Ciudadela, Antoine de Saint-Exupéry describe los rituales como técnicas temporales de instalación en un hogar:

«Y los ritos son en el tiempo, lo que la morada es en el espacio. Pues bueno es que el tiempo que transcurre no nos dé la sensación de gastarnos y perdernos, como al puñado de arena, sino de realizarnos. Bueno es que el tiempo sea una construcción. Así voy de fiesta en fiesta, y de aniversario en aniversario, de vendimia en vendimia, como cuando iba de niño de la sala del consejo a la sala de reposo en la anchura del palacio de mi padre, donde todos los pasos tenían un sentido»”.  

A lo largo del año siempre trabajamos bajo esta idea del ritmo, donde trabajamos los adultos una cualidad a través de la rica simbología que contienen estas fiestas. Los niños participan de las fiestas sin una explicación de todo esto. El aprendizaje en infantil es siempre implícito. Es a través de la vivencia. De compartir la vivencia anímica del adulto, no a través de un discurso o una explicación verbal. 

Uno de los retos del principio de curso es el trabajo con los límites. Bien sabemos que esta es la época para sentar las bases del cuidado del ambiente que se quiere imprimir al grupo. El tipo de energía que se establezca durante estos primeros compases del curso, el ritmo, las pautas de relación, te acompañarán durante el resto del curso.

El ritmo es un límite en si mismo, un marco. Pero, cuando hablamos de límites, ¿a qué tipo de problemática nos enfrentamos? ¿Por qué los límites son una dificultad? ¿Por qué hay confusión en lo que es necesario o bueno en este sentido?
Y del lado de la libertad, ¿qué queremos decir con ello? ¿es importante hoy este tema? ¿la libertad? 

Para comenzar nuestra investigación queremos abrirnos a reflexionar con vosotrxs sobre algunos conceptos clave. Estos son: libertad, autoridad, autonomía y límites. Si no, las referencias son muy variadas y difusas y podemos estar hablando de cualquier cosa. Al acotar el sentido de estos términos inevitablemente ejercemos otra acción simultánea, que es emitir, posar una interpretación sobre cada uno de ellos. Esta interpretación y estos términos representan también las hipótesis que portamos en nuestra singladura, hipótesis que queremos verificar, clarificar, cuestionar y enriquecer. Es decir queremos ver qué, de estas hipótesis, contrasta con la realidad contante y sonante, con las prácticas, las reflexiones y las experiencias de las escuelas y sus custodios. Tendremos la cautela pertinente de no caer en una falacia interpretativa al imponer esta interpretación sobre lo que de hecho observemos, imponiendo así una mirada, una tesis previa, sobre los resultados de la investigación. Por otro lado tampoco caeremos en la inocencia de pretender que salimos desnudos de casa. Son años de práctica y reflexión que nos ubican en un lugar. Este lugar es el que hacemos explícito, de ahí resta ser honestos viendo qué se contrasta en la experiencia, y que se transforma en nuestros puntos de vista y en nosotros mismos. No sentimos que tengamos nada que defender a parte de la verdad, y lo que es bueno para del niño y el desarrollo del ser humano. También sentimos que este ejercicio de apertura al punto de vista del que partimos es necesario, y por otra parte, inevitable. 

Los conceptos, entonces: 

Libertad 

Para nosotros la libertad representa un lugar, un valor central; es una meta para el ser humano. Educamos para la libertad. Debemos saber cómo educar para ayudar a nuestros hijos e hijas o a los niños y niñas con los que compartimos el tiempo a convertirse en personas cada vez más libres. Diremos además que la libertad se conquista. Pero ¿Qué significa todo esto? 

          A– El ser humano, en la medida en que crece y madura va estructurando sistemas de organización que de manera jerárquica van integrando y superando los sistemas inferiores en niveles cada vez más conscientes. Bennett lo explica de modo clarificador (y hago una simplificación de su exposición) cuando habla de niveles de orden, que denomina también niveles de energía. Existe un primer nivel de orden, o de organización, el orden de la materia, la energía material, que cuenta con un orden particular reflejado en la organización de los átomos que lo constituyen, con su propia lógica interna de ser y de funcionar.
El siguiente nivel lo representa la organización de lo vivo, de los organismos vivos. Es la energía vital: es la energía que cohesiona y da lugar a la vida.
El siguiente nivel es el de la energía automática (etérica la llamaba Steiner). Es el nivel de orden de la materia orgánica en su funcionamiento. Es la energía que mantiene con vida a los organismos regulando todos sus procesos automáticos. En el ser humano todo el maravilloso conjunto de sistemas y órganos de extraordinaria complejidad que poseemos están regidos por la energía automática.
Por encima de este nivel se encuentra la energía sensible, que se deriva de la percepción sensorial que tienen ciertos organismos vivos que han desarrollado un sistema nervioso y sistemas cerebrales destinados a tal efecto. Es la energía del darme cuenta, de ser sensible. Más allá hay otras energías, la energía consciente, la creativa, la unitiva, en las que no entraremos en el marco de esta reflexión preliminar.  

En el ser humano la energía se encuentra organizada hasta el nivel de los procesos automáticos del cuerpo. El resto no están organizados, digamos, “de serie”: ni el mundo emocional, ni el mundo mental. Estos son procesos y formas de organización que se dan en vida, en cada vida humana, en función del itinerario de cada individuo y del contexto en que crece. 

Estos niveles de orden y de energía tienen un correlato con los cerebros: el llamado cerebro reptiliano rige los procesos automáticos. El cerebro límbico rige la dimensión anímica, todo lo relativo a la vida animal. La corteza cerebral se asocia a las funciones superiores.

Un ejemplo muy concreto y muy claro de este tránsito entre niveles de organización cada vez más elevados, lo tenemos en la maduración de los reflejos primarios, y en general en toda la integración neurológica del desarrollo sensoriomotriz de los primeros años de vida: 

Al principio todo es reflejo, todo es automático. Estos reflejos están inscritos en la médula espinal y el tronco encefálico. Están ahí para permitir la subsistencia en los primeros compases de la gestación y de la vida. Después esos reflejos se van inhibiendo, transformándose e integrando en reflejos secundarios, reflejos posturales etc. Se trata de una capa superior que se hace cargo de la capa inferior de organización neurológica, superándola e integrándola en nuevos patrones. Este esquema se desarrolla durante los primeros años de vida, mientras nos hacemos con el cuerpo físico, esto es, mientras se van organizando y estructurando los órganos y sistemas, y mientras nos hacemos con un control más consciente del cuerpo y la voluntad asociada a él. Aquí vemos además que hay una correlación muy interesante entre el desarrollo sano, adecuado, el liberar e integrar niveles inferiores de organización y una percepción de bienestar. Hay una vinculación de la sensación de bienestar con el correcta superación de sistemas inferiores para dar cuenta de niveles superiores que a su vez tendrán que ser integrados y superados: vinculamos así la maduración de la inteligencia con un marco evolutivo dirigido a una mayor libertad de las constricciones de los niveles inferiores, más automáticos.  

También nos llama la atención que Steiner, y antes que él numerosas tradiciones, describían este proceso bajo la idea de los cuerpos. Se describen cuatro cuerpos, el físico, el etérico, el anímico y el mental. Cada uno de estos cuerpos aparece, se desarrolla y debe ser integrado y superado por el orden de un cuerpo superior, más consciente, que se hace cargo del cuerpo inferior. Es un itinerario evolutivo que de alguna manera tiene un correlato en lo que vamos descubriendo con la neurociencia y el orden del desarrollo neurobiológico. En ambos casos es una maduración de la conciencia, de la inteligencia, correspondiente a una maduración de la libertad a través de los sistemas inferiores de maduración del cerebro. Esto es lo que llamamos el crecimiento del ser. 

La fuerza activa, la fuerza interna de crecimiento que es la autonomía en su manifestación, vincula evolución del ser, maduración, bienestar, inteligencia e incremento del margen de libertad. 

Los primeros años de vida, el primer septenio decimos desde la pedagogía waldorf, es en este sentido el desarrollo, superación e integración necesarios para la maduración del cuerpo, en sus distintas fases. El segundo septenio, la etapa de primaria, es aquel que debe desarrollar y hacerse cargo de la dimensión anímica del individuo. Debe hacerse paulatinamente más libre de las simpatías y antipatías, del me gusta y no me gusta, del dictado automático de los deseos. El tercer septenio se organiza la dimensión intelectual y del juicio. Solo después pasados los 21 años, podremos hablar de una persona responsable. Educar para la libertad es educar hasta ese lugar. Ser responsable es poder hacerte cargo del cuerpo, voluntad, emociones y mente. No ser responsable es que el cuerpo, la emoción o el pensamiento me gobierna. Un persona responsable, es decir, que puede responder de sí mismo, lo que sería sinónimo a decir una persona “educada”, es aquella que puede responder con esos instrumentos que tiene para relacionarse con la vida, la voluntad, la emoción, la capacidad de pensamiento crítico y autónomo. Una persona no responsable es aquella donde las funciones mental, anímica y volitiva le llevan, le viven, le gobiernan. Se han desarrollado hasta un punto, por haber superado una edad biológica, cronológica, pero no han madurado haciendo posible que una instancia superior pueda hacerse cargo. Es esclavo de sí mismo, no es libre. No entiende sus emociones, no entiende sus apetitos, no entiende que es esclavo del círculo de sus hábitos y automatismos.
En educación tenemos que entender esa polaridad, no de modo abstracto y teórico, sino porque la hemos entendido cada uno en nosotros, en nuestro propio camino de desarrollo y maduración, porque lo entendemos en nosotros mismos. Solo de ese modo podemos atender y distinguir entre las necesidades reales y las motivaciones propias y los juegos de una voluntad que está en formación.   

         B– En los primeros años formativos, en todo momento se nos plantea la dificultad de atender a distinguir entre el contacto con las necesidades reales, que es un contacto con nuestra naturaleza esencial, y con el deseo pequeño, el capricho, etc. Rebecca Wild aquí es de nuevo muy clara en explicar esta dificultad, este reto. Por un lado es básico nutrir la relación esencial y no perder la familiaridad con ese contacto. El estar conectado con las necesidades reales crea una relación vertical en los cerebros que nos hace mantener abierta una comunicación entre capas más profundas del cerebro y capas más nuevas. Ahí reside una inteligencia instintiva importante, y también la posibilidad de relacionarte profundamente con el mundo anímico y emocional, puerta de entrada de procesos vitales y existenciales fundamentales, y, como postularemos más adelante, la posibilidad de vivir de manera acorde con un horizonte de sentido y de valores. Por otro lado se han de ir superando los niveles de determinación inferiores.

Los niños están en un proceso de adquirir esa responsabilidad, esa madurez, que es la libertad de poder elegir como personas responsables. Libertad es poder elegir. Sin embargo, el otro aspecto de la cuestión es que estamos tan acostumbrados a estar dirigidos desde el exterior que el mero planteamiento de la responsabilidad se diluye. La piedra de toque radica en que el individuo debe estar en contacto con su propio interior, con su ser, para desde ahí poder hacer el esfuerzo y los acoples necesarios para poder decidir de manera acorde con un marco de convivencia; ahí es donde emerge por la experiencia un marco de valores humano. Sin embargo estamos tan acostumbrados a estar desconectados internamente que esta situación está completamente viciada. Estamos tan acostumbrados a que decidan por nosotros que cuando nos preguntamos, yo que soy, qué quiero, qué da sentido a mi vida, no soy capaz de formularlo porque me han enseñado a silenciar ese contacto y esa voz interna. No se lo que quiero, y si lo se, cuesta mucho trabajo movilizar los recursos internos necesarios para llevarlo a cabo. No puede haber libertad interna sin ese contacto. Sin ese contacto estoy mecido por el exterior, soy una marioneta, del exterior, pero también de mi interior. 

En la tercera parte de este post ahondaremos en esta situación con mayor profundidad. Baste decir de momento que una acción libre se enmarca en unos límites orgánicos, sean naturales o establecidos para la convivencia, y es una acción que involucra el interés, es decir, lo anímico, lo emocional; involucra la voluntad, el cuerpo, la mente y el sentimiento. Se alinea el pensar, con el sentir y la acción. Esto crea una acción completa, unificada, que tiene un sentido pleno para la persona. Al ser una acción unificada, alineada en mis distintas partes, estoy unido internamente, y por tanto unido con el exterior. La unión es amor, que es lo que buscamos esencialmente. Es una acción con sentido, que porta un sentido pleno para la persona. A través de este tipo de acciones puedo construir un horizonte de sentido en mi vida. De esta manera puedo construir desde un marco de bienestar, alineado con la vida, que fluye en esta dirección.   

Soy más libre si ulteriormente hay algo en mi que puede decidir si eso que “me gusta” o “no me gusta”, ese deseo pequeño, es la decisión correcta para una situación particular. Si tengo independencia de ese impulso automático y puedo decidir. Si puedo estar en contacto con una meta, con un propósito, con un compromiso, porque mantengo un contacto con mi ser interno, entonces puedo paulatinamente aprender a gestionar y a hacer los esfuerzos necesarios para entender y distinguir entre necesidades y propósitos y el ruido superficial de mis distintas partes, mente, emoción y corporalidad y vincularlo a un contexto concreto, con unas condiciones concretas.  

         C– Una acción inteligente, dice Marina, es la que puede decidir el mejor carril de acción, la mejor respuesta, independientemente de mi, a veces incluso, a pesar de mi. Muchas veces libertad es libertad de mi, no para mi. Una acción inteligente es la que toma la mejor decisión en un contexto determinado, no por hábito, no por una determinación del exterior, sino de manera libre y consciente. Normalmente tratamos de amoldar el exterior a nuestros patrones. Este es el principio de neurosis en el que habitualmente vivimos. 

Normalmente actuamos en automático, por lo que no vemos que el papel de la libertad no es hacer lo que me brota, sino poder decidir. No como un modelo de represión sino como un modelo de maduración de la inteligencia. Esto, tal y como vemos, se produce de modo muy natural en los reflejos primarios y nuestra hipótesis es que el itinerario, con el cambio propio de la naturaleza de las instancias que van madurando, es igual en el resto de etapas de desarrollo, en el resto de “cerebros”.  

De esta manera la educación, el educarse, el madurar, como lo queramos decir, consiste en posibilitarnos tener una mayor independencia en la gestión del mundo material, (la leyes de lo material en el sentido de la superación de las necesidades básicas también, obviamente, es parte de la cuestión de la libertad) una mayor independencia en la gestión de nuestra voluntad y nuestro cuerpo, una mayor independencia en la gestión de nuestro mundo emocional, y una mayor independencia en el juicio crítico, nuestra capacidad de pensar por nosotros mismos.
Como adultos, lo que hacemos al disponer espacios de crecimiento, también llamados escuelas, es crear las condiciones para que esto pueda tener lugar. 

Ahora bien, el ser humano al crecer se vincula con esa maduración y superación de niveles de orden y también con una dimensión de determinación que viene del exterior, de unas condiciones concretas. De esta manera una pregunta pertinente es ¿Cuál es el papel del “ambiente” y de los individuos con los que convive en este enfoque del desarrollo? ¿Qué papel juega el otro para posibilitar el crecimiento en libertad? 

Desde el principio vemos que su desarrollo depende de lo que trae, de una disposición por herencia, pero en todo momento responde a un diálogo con el entorno. Que se inhiban o no los reflejos primarios, y estos se han de inhibir para evitar consecuencias negativas a nivel motriz, de aprendizaje, de relación, emocionales, cognitivas, etcétera, depende, decimos de si se mueve, de como se mueve, y del tipo de relación que establece con el entorno. Es decir, nos movemos siempre en un entorno dado. Siempre la manifestación se da en un contexto dado, dentro de un marco concreto, a través de una relación particular con el entorno y las personas del entorno, que determinan la posibilidad o no, la ayuda o el impedimento de la superación de los distintos niveles de organización. También veremos cuando hablemos de autoridad de la importancia que tiene que haya una presencia de autoridad como muestra, como posibilidad de imitación de un marco de libertad conquistado. Un niño anda y habla porque lo ve en su entorno, si no, no lo hace. Igualmente si vemos que lo que se premia es estar gobernado por la desidia, el no esfuerzo, atrapados por cada apetito, pensamiento o demanda del cuerpo, no tener ningún juicio propio, hacer lo que se te indica de manera completamente pasiva, entonces es imposible pedir a los niños y adolescentes que crezcan y maduren como personas libres y responsables.
Aquí es donde abordamos el punto que trataremos en el siguiente post: la autoridad. 

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Referencias:  

Byung-Chul Han, La Desaparición de los Rituales, Barcelona, Herder, 2020.

Antoine de Saint-Exupéry, Ciudadela, Madrid, Alba, 2017

Jose Antonio Marina, La recuperación de la Autoridad, Barcelona, deBolsillo, 2014.

Rebecca Wild, Educar para ser, Barcelona, Herder, 2011.

John G. Bennett, Deeper man, UK, Bennett Books, 1994.

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